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Le microlearning est une approche basée sur de courts modules d’apprentissage pouvant être intégrés dans des moments d’apprentissage informels ou formels. Ces modules peuvent prendre la forme de vidéos interactives, d’infographies, de quiz ou de podcasts, etc. Au-delà de la brièveté, chaque module est structuré et concentré autour d’un concept spécifique unique, adapté aux besoins d’apprentissage des étudiant·e·s.

Le microlearning ne se limite pas uniquement à la fragmentation de contenu en modules courts. Cette approche met également l’accent sur l’engagement actif des étudiant·e·s. En intégrant des éléments interactifs, des simulations ou des scénarios immersifs, le microlearning vise à favoriser une participation plus engagée et à encourager une application directe des connaissances acquises.

Dans l’enseignement supérieur, cette approche peut être intégrée dans un scénario pédagogique plus large, en le combinant avec d’autres méthodes d’apprentissage pour renforcer les compétences à long terme.

L’évaluation diagnostique vise à identifier les compétences et les lacunes des étudiant·e·s afin de permettre à l’enseignant·e de proposer des stratégies pédagogiques en conséquence. Elle s’articule autour d’outils variés tels que des tests initiaux ou des sondages, et est généralement utilisée au début du cours. Elle n’a pas pour objectif de mesurer le succès global des apprentissages ni de classer les étudiant·e·s.

Ce type d’évaluation peut être utile à réaliser lorsque l’on enseigne pour la première fois dans un nouveau cursus afin d’avoir un retour sur les acquis d’apprentissage initiaux des étudiant·e·s et vérifier ainsi si les apprentissages proposés dans le cadre du cours seront atteignables. Cette évaluation peut également être utilisée pour proposer des remédiations aux étudiant·e·s qui n’auraient pas les acquis d’apprentissage nécessaires pour suivre l’enseignement dans de bonnes conditions, comme le suivi d’un module complémentaire pour se mettre à niveau en parallèle au suivi des cours, la mise en place d’un tutorat de pairs, etc.

Dans une classe inversée, les contenus sont préalablement étudiés par les étudiant·e·s à domicile, et le temps de classe est utilisé pour les interactions et activités pratiques. Cette approche vise à maximiser l’engagement actif des étudiant·e·s en classe, et encourager leur autonomie.

Pour l’enseignant·e, cela implique non seulement de fournir aux étudiant·e·s des ressources pour acquérir des connaissances avant le cours, mais également de repenser son dispositif de cours et la manière dont l’information est présentée, afin que le temps en classe puisse être consacré à des discussions approfondies, à des exercices pratiques ou à la clarification des concepts.

A noter que l’on peut également envisager différents types de classes inversées qui se différencient par le rapport aux savoirs laissé aux étudiant·e·s (mis à disposition par l’enseignant·e / recherchés et sélectionnés par les étudiants·e·s) et le rapport rôles attribués à l’enseignant·e et aux étudiant·e·s durant les périodes en présence (l’enseignant·e organise son cours / les étudiant·e·s construisent le cours) (Lecoq et Lebrun, 2016). Pour en savoir plus, consultez 3 types de classes inversées à la page 6 de cette ressource de l’UCLouvain.

L’évaluation formative est un processus continu qui permet à l’enseignant·e d’une part de fournir aux étudiant·e·s des retours réguliers et spécifiques sur leurs apprentissages réalisés, et d’autre part d’obtenir des informations pertinentes sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage par leurs cohortes d’étudiant·e·s, pouvant alors le ou la conduire à adapter ses enseignements en conséquence. L’évaluation formative ne cherche pas à classer les étudiant·e·s ni à fournir une note finale. Et même si elle permet d’évaluer les progrès des étudiant·e·s, son objectif est plus large : encourager la réflexion et l’ajustement constants pour favoriser l’amélioration continue des apprentissages des étudiant·e·s.

La méthode Jigsaw est un processus d’apprentissage collaboratif où les étudiant·e·s acquièrent généralement en petits groupes une expertise sur une partie spécifique du sujet, puis l’enseignent à leurs pairs. Par exemple dans un cours sur l’histoire mondiale, où les étudiant·e·s sont répartis en petits groupes et acquièrent une expertise sur une civilisation spécifique (Rome, Chine ancienne, Aztèques, etc.), qu’ils partagent ensuite au sein de nouveaux groupes mixtes. Ainsi chaque groupe bénéficie de l’expertise de chacun de ses membres pour obtenir une vue d’ensemble complète et comparative des différentes civilisations étudiées.

Cette méthode encourage la coopération et la responsabilité partagée dans l’apprentissage, favorisant également la compréhension approfondie du sujet grâce à l’enseignement entre pairs. (exemple de scénario)

L’objectif fondamental de l’inclusion dans l’enseignement supérieur est de reconnaître et valoriser la diversité des étudiant·e·s, en leur proposant un environnement d’étude permettant de répondre à leurs besoins individuels, tout en favorisant une participation égale de toutes et tous dans le processus d’apprentissage. Ainsi l’inclusion englobe des notions plus spécifiques comme l’égalité (accès égal aux mêmes ressources et opportunités), et l’équité (assurance que les besoins individuels sont satisfaits de manière équitable).

Pour l’enseignant·e, cela implique de proposer un environnement pédagogique où chaque étudiant·e peut étudier en se sentant soutenu, non discriminé et en ayant accès aux ressources spécifiques dont elle ou il aurait besoin. Il s’agit par exemple d’identifier les barrières éventuelles que l’enseignement peut poser aux étudiant·e·s et de proposer des pistes et des actions pour les surmonter. Dans ce sens, la mise en place d’un environnement inclusif n’est pas de la seule responsabilité de l’enseignant·e. L’institution doit pouvoir proposer un soutien aux enseignant·e·s et aux étudiant·e·s en offrant un cadre propice à l’inclusion comme des aménagements au niveau du suivi des cours ou de la passation des examens. Les étudiant·e·s doivent également s’engager à communiquer les barrières qu’ils peuvent rencontrer et collaborer à la mise en œuvre de solutions collectives comme l’organisation de la prise de notes, etc.

La CUA ne repose ni sur une individualisation extrême, ni sur une réaction au cas par cas. Elle privilégie une approche préventive, proactive et flexible, qui anticipe la diversité des besoins sans pour autant baisser les exigences ou normaliser les profils.

La CUA ne cherche ni à harmoniser les disciplines, ni à simplifier les contenus. Elle repose sur la flexibilité pour tous, dès la conception. Même si la diversité cognitive est prise en compte, ce n’est pas formulé ainsi dans les principes fondateurs.

Pas vraiment. La collaboration, l’adaptation continue des environnements et la planification inclusive sont au cœur de la démarche CUA.

Des objectifs implicites nuisent à l’engagement car ils manquent de clarté et de repères. Des termes trop techniques peuvent créer des barrières de compréhension, surtout chez les étudiant·e·s allophones ou en difficulté. Une individualisation extrême serait irréaliste à grande échelle.
Des objectifs bien formulés doivent être clairs, transparents, accessibles et liés à la motivation pour soutenir la diversité des étudiant·e·s.

Il ne s’agit pas de réserver l’inclusion à certain·e·s, de distribuer un test diagnostique standardisé, ni de laisser les étudiant·e·s découvrir librement l’organisation du cours au fil du semestre : une organisation pédagogique claire et structurée dès le départ est essentielle pour soutenir tous les profils d’apprenants.

Une approche unilatérale limite la motivation et l’interaction, ce qui freine l’engagement. Laisser le choix ne signifie pas l’absence de cadre, mais au contraire, offrir des options structurées (choix dans les contenus, les formats ou les contextes d’apprentissage).

Imposer une seule modalité d’évaluation ou un seul support limite l’accès à l’apprentissage pour une partie des étudiant·e·s. La diversification des modalités d’expression permet à chacun·e de démontrer ses compétences de manière plus équitable.

Adopter une posture centralisée ou répondre uniquement aux questions en fin de cours peut freiner les échanges et empêcher de clarifier les points de blocage en temps réel. Or la CUA mise sur des interactions variées et accessibles. Favoriser une communauté d’apprentissage développe le soutien mutuel et valorise les interactions horizontales entre pairs.

Pas exactement. L’utilisation de plusieurs formats et la mise en évidence des éléments importants (exemples, contre-exemples, schémas, couleurs, etc.) est au cœur du principe de représentation de la CUA. Même si lire les diapositives à voix haute peut être utile, cela ne suffit pas.

Pas vraiment. La CUA valorise des pratiques formatives et souples pour toutes et tous, et va au-delà d’une logique de compensation. Offrir la possibilité de réviser un travail après feedback est une des pratiques recommandées pour l’évaluation inclusive dans la CUA.