Dans le cadre des conférences-ateliers du projet P8, collaboration entre l’UNIL et l’UNIDISTANCE, le professeur Claude Savard de l’Université Laval a présenté une réactualisation du modèle instrumental de Pierre Rabardel, initialement développé en 1993. Cette approche ergonomique, originellement conçue pour analyser l’utilisation des outils dans le contexte du travail humain, trouve aujourd’hui une application particulièrement pertinente dans le domaine de l’enseignement universitaire, notamment avec l’émergence de l’intelligence artificielle.

Le questionnement initial portait sur l’intégration efficace des technologies dans les pratiques pédagogiques, non pas pour la technologie en tant que telle, mais pour sa valeur ajoutée dans les processus d’apprentissage. L’arrivée de l’intelligence artificielle a intensifié cette réflexion, posant la question fondamentale de savoir comment accompagner les enseignant·e·s dans l’appropriation d’une technologie à haut potentiel et à impact significatif.

Architecture conceptuelle du modèle de Rabardel

Structure tripartite fondamentale

Le cadre théorique proposé par Rabardel, bien qu’issu de l’ergonomie du travail, s’applique remarquablement bien au contexte éducatif. Le modèle s’articule autour d’une structure tripartite : un sujet (l’étudiant·e), un instrument (l’outil technologique), et un objet (l’objectif d’apprentissage visé). Cette configuration s’inscrit dans une finalité définie, qui correspond à l’activité d’enseignement-apprentissage elle-même.

L’analogie avec le travail manuel illustre cette architecture : si le·la débosseleur·euse utilise un marteau pour intervenir sur une carrosserie automobile, l’enseignant·e utilise un PowerPoint, un podcast ou l’intelligence artificielle pour agir sur le travail cognitif de l’étudiant·e. Dans les deux cas, l’outil médie la relation entre le sujet et l’objet de transformation.

Distinction artefact-schèmes : la contribution majeure

La profondeur analytique du modèle réside dans la décomposition de l’instrument en deux composantes essentielles. D’une part, l’artefact représente l’outil dans sa dimension matérielle et concrète : une vidéo demeure une vidéo, un livre reste un livre. D’autre part, les schèmes opératoires désignent les opérations cognitives qui accompagnent l’utilisation de l’artefact. Rabardel emprunte ce concept aux travaux de Piaget sur les schèmes cognitifs.

Cette distinction fondamentale permet d’affirmer que l’instrumentation doit être centrée sur les opérations humaines plutôt que sur l’artefact seul. L’outil ne peut accomplir le travail de manière autonome ; il nécessite l’activation de processus cognitifs spécifiques de la part de l’utilisateur·rice.

Applications pédagogiques concrètes

L’exemple de l’intelligence artificielle conversationnelle

L’utilisation de ChatGPT dans un contexte d’apprentissage illustre parfaitement cette approche. L’artefact (l’agent conversationnel) s’accompagne nécessairement de schèmes opératoires de l’étudiant·e : capacité à formuler des prompts pertinents, aptitude à mobiliser son esprit critique face aux réponses générées, compréhension des mécanismes de fonctionnement d’un modèle de langage. Ces opérations cognitives sont complémentaires et essentielles à l’utilisation efficace de l’outil au service de l’objet d’apprentissage.

La lecture académique comme activité instrumentée

Même une activité apparemment simple comme la lecture d’un texte académique relève de cette logique instrumentale. Le livre constitue l’artefact, mais l’atteinte de l’objet d’apprentissage (réaliser une synthèse, faire émerger des concepts majeurs) nécessite l’activation de schèmes spécifiques : annotation, surlignage, résumé, construction de réseaux conceptuels. Trop souvent, on présume que l’étudiant·e maîtrise ces opérations cognitives, ce qui n’est pas systématiquement le cas.

Définition de l’objet d’apprentissage : un prérequis essentiel

L’efficacité de l’instrumentation pédagogique dépend crucialement de la clarté de l’objet d’apprentissage. Plus cet objet est précisément défini pour l’étudiant·e comme pour l’enseignant·e, plus l’utilisation de l’instrument pourra soutenir efficacement l’activité cognitive requise. Des termes comme « synthèse », « compréhension profonde » ou « justification » nécessitent une définition explicite et partagée.

Ce travail de définition, bien qu’exigeant pour les enseignant·e·s, présente un bénéfice majeur : l’alignement pédagogique entre les objectifs d’apprentissage, les activités proposées et les modalités d’évaluation. L’investissement initial se trouve ainsi rentabilisé lors de l’évaluation des apprentissages.

Outils d’opérationnalisation : le canevas réflexif

Un canevas d’analyse a été développé pour accompagner les enseignant·e·s dans cette démarche réflexive. Cet outil permet d’expliciter systématiquement les différentes dimensions du modèle : identification du sujet et de ses capacités, définition précise de l’objet d’apprentissage, caractérisation de l’artefact technologique, et surtout, explicitation des schèmes opératoires requis.

Cette grille d’analyse n’est pas prescriptive mais propose un cadre structurant pour réfléchir à l’utilisation ou non de certaines technologies, ou pour ajuster leur mise en œuvre pédagogique. Elle favorise une réflexion approfondie sur les opérations cognitives nécessaires plutôt qu’une focalisation exclusive sur l’outil lui-même.

Implications pour le développement des compétences numériques

L’approche instrumentale contribue significativement au développement des compétences numériques des étudiant·e·s. En rendant explicites les schèmes opératoires associés à l’utilisation d’un artefact technologique au service d’un objet d’apprentissage défini, on favorise un rapport actif plutôt que consommatoire à la technologie. Cette distinction entre artefact et schèmes opératoires doit également structurer le développement des compétences numériques des enseignant·e·s eux·elles-mêmes, créant ainsi une cohérence pédagogique essentielle.

Rôle des conseiller·ère·s pédagogiques

Les conseiller·ère·s pédagogiques occupent une position stratégique dans l’opérationnalisation de cette approche. Leur fonction consiste à identifier les schèmes que l’enseignant·e doit mobiliser et à l’accompagner dans la construction de ces schèmes opératoires. Cette démarche requiert qu’ils·elles maîtrisent eux·elles-mêmes les distinctions conceptuelles entre schèmes et artefacts, ainsi qu’entre finalité générale et objet d’apprentissage spécifique.

Perspectives : partage et formation

La systématisation de ces analyses instrumentales ouvre des perspectives intéressantes en termes de partage de pratiques. La documentation et la mise à disposition des modèles d’utilisation d’artefacts spécifiques au service d’objets d’apprentissage définis constituent une modalité prometteuse de formation continue des enseignant·e·s. Cette approche collaborative permet la construction progressive d’un répertoire partagé de pratiques instrumentées réfléchies, particulièrement précieuse dans un contexte où l’intelligence artificielle transforme rapidement le paysage technologique de l’enseignement et de l’apprentissage.

Cet article a été co-rédigé avec Claude Ai sur la base de la retranscription de la vidéo